Chất lượng giáo viên là yếu tố trong trường học có ảnh hưởng lớn nhất đến kết quả học tập mà các nghiên cứu đo được: chênh lệch giữa một giáo viên hiệu quả và một giáo viên kém hiệu quả trong cùng trường có thể tương đương nhiều tháng học mỗi năm. Điều khó không phải là chứng minh giáo viên quan trọng, mà là xác định giáo viên nào hiệu quả trước khi tuyển và làm sao giúp giáo viên tiến bộ.
Các đặc điểm dễ quan sát như bằng cấp, học vị, số năm công tác sau vài năm đầu chỉ dự báo yếu hiệu quả giảng dạy. Vì vậy kinh tế học giáo dục phát triển mô hình giá trị gia tăng để đo hiệu quả qua tiến bộ của học sinh, và chính mô hình này trở thành tâm điểm tranh luận gay gắt về đánh giá giáo viên.
Giáo viên tạo khác biệt bao nhiêu
Nghiên cứu nền tảng của Rivkin, Hanushek và Kain (2005, Econometrica) dùng dữ liệu hành chính bang Texas, tách tác động của giáo viên khỏi tác động của trường và học sinh, cho thấy chênh lệch hiệu quả giữa các giáo viên trong cùng một trường là lớn, và các đặc điểm quan sát được giải thích rất ít chênh lệch đó. Kinh nghiệm chỉ tạo khác biệt rõ trong vài năm đầu nghề; bằng thạc sĩ gần như không dự báo hiệu quả.
Ước lượng điển hình trong các nghiên cứu ở Mỹ: tăng một độ lệch chuẩn hiệu quả giáo viên làm tăng điểm học sinh khoảng 0,1–0,2 độ lệch chuẩn học sinh trong một năm. Con số nghe nhỏ, nhưng tích luỹ qua nhiều năm và nhân với số học sinh mỗi giáo viên dạy trong sự nghiệp, giá trị kinh tế trở nên rất lớn.
Báo cáo của McKinsey năm 2007 về các hệ thống giáo dục thành công nhất, do Michael Barber và Mona Mourshed chủ trì, phổ biến câu nói chất lượng của một hệ thống giáo dục không thể vượt quá chất lượng giáo viên của nó. Câu này đúng về tinh thần nhưng dễ bị dùng như khẩu hiệu. Điều quan trọng là các hệ thống được nghiên cứu khác nhau về cách nâng chất lượng giáo viên: chọn người ở đầu vào, đào tạo, phát triển trong nghề hay thay đổi động lực.
Mô hình giá trị gia tăng hoạt động thế nào
Ý tưởng cơ bản: thay vì nhìn điểm của học sinh cuối năm, vốn phụ thuộc nhiều vào điểm đầu vào và hoàn cảnh gia đình, mô hình dự báo điểm cuối năm của mỗi học sinh dựa trên điểm năm trước và các đặc điểm khác, rồi xem học sinh của từng giáo viên vượt hay hụt dự báo trung bình bao nhiêu. Phần vượt dự báo trung bình, sau khi điều chỉnh sai số do lớp nhỏ, được gọi là giá trị gia tăng của giáo viên.
Chetty, Friedman và Rockoff (2014, hai bài trên American Economic Review) đưa ra hai kết quả quan trọng. Thứ nhất, họ kiểm tra thiên lệch bằng một thiết kế gần thực nghiệm: khi một giáo viên có giá trị gia tăng cao chuyển đến trường, điểm trung bình của khối lớp đó tăng gần đúng như mô hình dự báo, gợi ý ước lượng không bị thiên lệch nhiều. Thứ hai, nối với hồ sơ thuế, họ thấy học sinh có giáo viên giá trị gia tăng cao có xác suất học đại học cao hơn, thu nhập trưởng thành cao hơn, tỷ lệ mang thai tuổi vị thành niên thấp hơn.
Dự án Measures of Effective Teaching (MET) do Quỹ Gates tài trợ, với Thomas Kane là một trong những nhà nghiên cứu chính, đi thêm một bước: phân giáo viên ngẫu nhiên vào lớp và thấy ước lượng giá trị gia tăng năm trước dự báo khá tốt kết quả năm sau. MET cũng cho thấy kết hợp giá trị gia tăng với quan sát lớp học và khảo sát học sinh cho đánh giá ổn định hơn từng thước đo riêng.
Kiến thức nào của giáo viên thực sự dự báo kết quả
Nếu bằng cấp dự báo yếu, câu hỏi tự nhiên là: giáo viên cần biết gì? Năm 1986, Lee Shulman đề xuất khái niệm kiến thức sư phạm gắn với nội dung (pedagogical content knowledge): không chỉ biết toán, mà biết học sinh thường hiểu sai phân số ở đâu, ví dụ nào làm rõ khái niệm, thứ tự trình bày nào giúp học sinh xây được hiểu biết. Đây là loại kiến thức mà một kỹ sư giỏi toán chưa chắc có.
Nhóm của Deborah Ball, Heather Hill và Brian Rowan tại Đại học Michigan xây bài đo "kiến thức toán để dạy học" và thấy điểm của giáo viên trên bài đo này dự báo tiến bộ toán của học sinh tiểu học, trong khi số khoá học toán giáo viên từng học thì dự báo yếu hơn nhiều. Kết quả này gợi ý đào tạo giáo viên nên dạy toán theo cách người dạy cần dùng, không chỉ dạy thêm toán cao cấp.
Ở các nước thu nhập thấp, vấn đề đôi khi nằm ở tầng cơ bản hơn. Khảo sát Chỉ số Cung cấp Dịch vụ của Ngân hàng Thế giới ở một số nước châu Phi cận Sahara, được Bold và cộng sự tổng hợp năm 2017, cho thấy một tỷ lệ đáng kể giáo viên tiểu học không làm đúng các bài tập ngôn ngữ và toán dành cho học sinh lớp 4, cùng tỷ lệ vắng mặt hoặc có mặt mà không dạy cao. Metzler và Woessmann (2012) dùng dữ liệu Peru, nơi học sinh và giáo viên làm cùng bài kiểm tra, ước lượng kiến thức môn học của giáo viên có tác động nhân quả lên điểm học sinh. Ở những bối cảnh này, kiến thức nội dung vẫn là điều kiện cần trước khi bàn đến phương pháp.
Những phê bình nghiêm túc
Thiên lệch do xếp lớp. Jesse Rothstein (2010) chỉ ra một phép thử đáng lo: giáo viên lớp 5 có vẻ "tác động" lên điểm lớp 4 của học sinh, điều không thể xảy ra về nhân quả. Điều đó gợi ý học sinh không được xếp ngẫu nhiên và mô hình có thể gán cho giáo viên phần khác biệt của học sinh. Rothstein cũng tranh luận trực tiếp với các kết quả của Chetty và cộng sự; cuộc tranh luận vẫn chưa ngã ngũ hoàn toàn.
Độ ổn định thấp từ năm này sang năm khác. Tương quan giá trị gia tăng của cùng một giáo viên giữa hai năm thường chỉ ở mức vừa phải. Một giáo viên có thể bị xếp nhóm thấp năm nay và nhóm khá năm sau chỉ vì nhiễu thống kê.
Chỉ đo những gì bài kiểm tra đo. Giáo viên giỏi về khơi gợi tò mò, kỹ năng xã hội hay môn học không thi chuẩn hoá không được ghi nhận. C. Kirabo Jackson (2018) cho thấy tác động của giáo viên lên hành vi như chuyên cần, kỷ luật dự báo kết quả dài hạn và chỉ tương quan yếu với tác động lên điểm.
Luật Campbell. Khi điểm kiểm tra được dùng để thưởng phạt giáo viên, động cơ dạy để thi, thu hẹp chương trình, thậm chí gian lận tăng lên, làm chính thước đo mất giá trị. Vụ gian lận điểm thi ở Atlanta đầu thập niên 2010 thường được nêu làm ví dụ.
Hiện trạng đồng thuận. Phần lớn nhà nghiên cứu chấp nhận giá trị gia tăng chứa thông tin thật về hiệu quả giáo viên ở cấp trung bình, nhưng không đủ tin cậy để làm căn cứ duy nhất cho quyết định sa thải hay thưởng cho từng cá nhân. Hiệp hội Thống kê Mỹ năm 2014 đưa ra tuyên bố thận trọng theo hướng này.
Các đòn bẩy nâng chất lượng giáo viên và mức bằng chứng
Các hệ thống giáo dục chọn những đòn bẩy khác nhau. Bảng dưới tóm lược bằng chứng cho từng đòn bẩy chính.
| Đòn bẩy | Cách làm | Bằng chứng |
|---|---|---|
| Chọn lọc đầu vào | Tuyển sinh viên sư phạm từ nhóm học lực khá giỏi, hạn chế số chỗ đào tạo | Gắn với các hệ thống thành công như Phần Lan, Singapore, Hàn Quốc; khó tách nhân quả |
| Lương và đãi ngộ | Lương khởi điểm cạnh tranh với nghề khác cho người cùng trình độ | Ảnh hưởng đến ai chọn nghề; tác động lên học tập ngắn hạn không rõ |
| Thưởng theo kết quả | Thưởng cho giáo viên theo tiến bộ học sinh | Hỗn hợp: một số thử nghiệm ở Ấn Độ tích cực, nhiều thử nghiệm ở Mỹ không có tác động |
| Huấn luyện tại lớp | Người hướng dẫn quan sát, phản hồi, luyện kỹ năng cụ thể | Phân tích gộp của Kraft, Blazar và Hogan (2018) cho tác động dương đáng kể |
| Học tập theo nhóm chuyên môn | Giáo viên cùng nghiên cứu bài học, dự giờ, cải tiến giáo án | Ví dụ nghiên cứu bài học kiểu Nhật Bản; bằng chứng định lượng còn hạn chế nhưng khả quan |
| Chương trình có hướng dẫn chi tiết | Giáo án và tài liệu soạn sẵn cho giáo viên ít kinh nghiệm | Bằng chứng tốt ở các nước thu nhập thấp, như một số chương trình đọc ở châu Phi |
Mô thức nổi lên: đào tạo tập trung ngắn hạn kiểu hội thảo vài ngày thường ít tác động, còn hỗ trợ gắn với lớp học thật, lặp lại, có phản hồi cụ thể thì có bằng chứng tốt hơn.
Hàm ý cho tuyển dụng và đánh giá giáo viên ở Việt Nam
Nếu đặc điểm hồ sơ chỉ dự báo yếu hiệu quả dạy, quy trình tuyển dụng chủ yếu dựa trên bằng cấp và bài thi kiến thức sẽ bỏ sót thông tin quan trọng. Các nghiên cứu cho thấy một số công cụ dự báo tốt hơn: bài dạy thử được chấm theo tiêu chí rõ, kiến thức sư phạm môn học (biết học sinh thường hiểu sai ở đâu và cách sửa), và đánh giá trong giai đoạn tập sự. Giai đoạn tập sự là thời điểm có nhiều thông tin nhất để quyết định, nhưng thường bị coi là thủ tục.
Với đánh giá giáo viên đang làm việc, bài học từ tranh luận giá trị gia tăng là dùng nhiều nguồn: quan sát lớp học bởi người được đào tạo, khảo sát học sinh có thiết kế tốt, và dữ liệu tiến bộ học sinh khi có bài kiểm tra đủ tin cậy. Mục đích chính nên là phát triển chuyên môn, vì thước đo nào gắn với thưởng phạt nặng cũng dễ bị bóp méo.
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đòi hỏi dạy học phát triển năng lực, thay đổi lớn so với cách dạy truyền thụ kiến thức. Bằng chứng quốc tế gợi ý rằng thay đổi kiểu này cần huấn luyện tại lớp kéo dài, có người hướng dẫn dự giờ và phản hồi, hơn là các đợt tập huấn tập trung.
Câu hỏi thường gặp
Giáo viên có trình độ thạc sĩ có dạy tốt hơn không?
Ở Mỹ, nhiều nghiên cứu không thấy bằng thạc sĩ nói chung dự báo hiệu quả giảng dạy, trừ một số trường hợp thạc sĩ đúng chuyên ngành dạy toán. Ở Phần Lan, thạc sĩ là yêu cầu bắt buộc nhưng gắn với chương trình đào tạo có nghiên cứu và thực hành dày, nên khó so sánh trực tiếp.
Số năm kinh nghiệm có giúp giáo viên dạy tốt hơn mãi không?
Các nghiên cứu cũ cho thấy hiệu quả tăng nhanh trong ba đến năm năm đầu rồi đi ngang. Nghiên cứu mới hơn, như của Papay và Kraft, gợi ý vẫn có tiến bộ sau đó, nhất là ở trường có môi trường hợp tác chuyên môn tốt.
Có nên công khai xếp hạng giáo viên theo giá trị gia tăng không?
Việc báo Los Angeles Times công bố xếp hạng giáo viên năm 2010 gây tranh cãi lớn. Do sai số thống kê và rủi ro thiên lệch, đa số nhà nghiên cứu khuyên không công khai điểm cá nhân, mà dùng nội bộ cùng các nguồn thông tin khác để hỗ trợ phát triển chuyên môn.
Khảo sát học sinh có đáng tin để đánh giá giáo viên không?
Dự án MET cho thấy khảo sát học sinh được thiết kế tốt, hỏi về hành vi cụ thể của giáo viên trong lớp chứ không hỏi thích hay không thích, có tương quan với tiến bộ học tập và ổn định khá. Cần thận trọng với học sinh nhỏ tuổi và khi kết quả gắn với thưởng phạt.
Giáo viên giỏi có nên được chuyển về trường khó khăn không?
Một thử nghiệm ở Mỹ trả thưởng lớn cho giáo viên giá trị gia tăng cao chuyển đến trường khó khăn thấy họ duy trì được hiệu quả và điểm học sinh tăng. Nhưng chính sách bắt buộc điều động có thể làm giáo viên giỏi rời nghề. Động lực tự nguyện thường hiệu quả hơn.
Có thể đo hiệu quả giáo viên khi không có bài kiểm tra chuẩn hoá không?
Có, nhưng kém chính xác hơn. Quan sát lớp học theo bộ tiêu chí có cấu trúc, như các công cụ được dùng trong nghiên cứu MET, cùng sản phẩm học tập của học sinh qua thời gian có thể cung cấp thông tin hữu ích nếu người đánh giá được đào tạo và có nhiều lượt quan sát.
