Giáo dục góp phần vào tăng trưởng kinh tế chủ yếu qua kỹ năng mà người lao động thực sự có được, chứ không qua số năm họ ngồi trên ghế nhà trường. Bằng chứng liên quốc gia trong ba thập niên qua cho thấy khi đã tính đến điểm các bài đánh giá học tập quốc tế, số năm đi học gần như mất khả năng giải thích chênh lệch tăng trưởng giữa các nước.
Điều đó không có nghĩa đi học vô ích. Nó có nghĩa là mở rộng trường lớp mà học sinh không học được gì thì không tạo ra vốn con người. Ngân hàng Thế giới gọi khoảng cách này là "khủng hoảng học tập", và ước tính trước đại dịch hơn một nửa trẻ 10 tuổi ở các nước thu nhập thấp và trung bình không đọc hiểu được một đoạn văn đơn giản.
Bài này đi qua lịch sử ý tưởng, từ mô hình tăng trưởng có vốn con người đến tranh luận "học đi đâu mất", rồi đưa ra một khung để đánh giá một chính sách giáo dục dưới góc độ tăng trưởng.
Dòng thời gian của một ý tưởng
Quan niệm giáo dục là động lực tăng trưởng đã thay đổi đáng kể, mỗi giai đoạn sửa một sai lầm của giai đoạn trước.
- Thập niên 1960: Theodore Schultz và Gary Becker hình thành lý thuyết vốn con người; Becker xuất bản Human Capital năm 1964. Giáo dục được xem là đầu tư, không chỉ là tiêu dùng.
- 1974: Jacob Mincer đưa ra phương trình thu nhập theo số năm đi học và kinh nghiệm, tạo công cụ đo suất sinh lợi cá nhân dùng đến ngày nay.
- 1992: Mankiw, Romer và Weil bổ sung vốn con người vào mô hình Solow, giải thích được phần lớn chênh lệch thu nhập giữa các nước bằng tiết kiệm, tăng dân số và tỷ lệ đi học.
- 2001: Lant Pritchett công bố bài "Where Has All the Education Gone?", chỉ ra ở cấp vĩ mô, tăng số năm đi học không đi kèm tăng trưởng như lý thuyết dự báo.
- 2008–2015: Eric Hanushek và Ludger Woessmann dùng điểm các bài đánh giá quốc tế làm thước đo "vốn tri thức", thấy kỹ năng giải thích tăng trưởng tốt hơn hẳn số năm học; công trình tổng hợp là sách The Knowledge Capital of Nations (2015).
- 2018–2019: Ngân hàng Thế giới công bố Chỉ số Vốn con người và khái niệm số năm đi học điều chỉnh theo học tập (LAYS), rồi chỉ số "nghèo học tập".
Mạch chính của dòng thời gian: thước đo đi từ "bao nhiêu người đi học" sang "đi học được bao nhiêu năm" rồi tới "học được gì". Mỗi lần đổi thước đo, kết luận chính sách cũng đổi theo.
Cơ chế: vì sao kỹ năng làm nền kinh tế tăng trưởng
Lý thuyết đưa ra ba kênh, và mỗi kênh dẫn tới hàm ý chính sách khác nhau. Kênh thứ nhất là năng suất trực tiếp: người lao động đọc hiểu tốt, tính toán vững thì làm việc hiệu quả hơn, ít sai sót hơn, học quy trình mới nhanh hơn. Đây là kênh của mô hình Solow mở rộng: vốn con người là một yếu tố sản xuất như máy móc.
Kênh thứ hai là đổi mới sáng tạo, theo truyền thống tăng trưởng nội sinh của Paul Romer: một lực lượng nghiên cứu có kỹ năng cao tạo ra ý tưởng mới, và ý tưởng có tính lan toả. Kênh thứ ba là khả năng hấp thụ công nghệ, ý tưởng của Nelson và Phelps từ năm 1966: với các nước đi sau, giá trị của giáo dục nằm ở chỗ giúp doanh nghiệp tiếp thu và vận hành công nghệ đã có trên thế giới. Với một nền kinh tế như Việt Nam, kênh thứ ba nhiều khả năng quan trọng hơn kênh thứ hai trong trung hạn.
Ba kênh này cũng giải thích vì sao tác động của giáo dục lên tăng trưởng thường có độ trễ dài. Một cải cách nâng chất lượng tiểu học hôm nay chỉ bắt đầu thay đổi thành phần lực lượng lao động sau 10–15 năm, và phải mất vài thập niên mới làm đổi đáng kể kỹ năng bình quân của toàn bộ người đang làm việc. Các mô phỏng của Hanushek và Woessmann vì thế luôn trình bày lợi ích dưới dạng dòng giá trị kéo dài đến cuối thế kỷ. Với nhà hoạch định, điều này tạo ra một bất đối xứng: chi phí cải cách rơi vào nhiệm kỳ hiện tại, còn lợi ích rơi vào các thế hệ sau, nên giáo dục chất lượng thường bị đầu tư dưới mức tối ưu dù suất sinh lợi xã hội cao.
Cả ba kênh đều đòi hỏi kỹ năng thực, không phải bằng cấp. Một công nhân có bằng tốt nghiệp trung học nhưng không đọc được hướng dẫn vận hành máy không đóng góp gì thêm cho kênh hấp thụ công nghệ. Đó là lý do khi Hanushek và Woessmann đưa điểm kiểm tra vào hồi quy tăng trưởng, hệ số của số năm đi học co lại gần bằng không: số năm chỉ quan trọng trong chừng mực nó chuyển hoá thành kỹ năng.
"Học đi đâu mất": ba lời giải thích cho câu đố của Pritchett
Pritchett đưa ra ba khả năng, và các nghiên cứu sau đó cho thấy cả ba đều có phần đúng. Thứ nhất, chất lượng học thấp: ở nhiều nước, học sinh ngồi lớp nhiều năm nhưng học được rất ít. Các khảo sát hộ gia đình kiểu ASER ở Ấn Độ cho thấy một tỷ lệ lớn học sinh lớp 5 không đọc được văn bản dành cho lớp 2. Mở rộng số năm học mà không cải thiện học tập chỉ tăng con số thống kê.
Thứ hai, môi trường không thưởng cho kỹ năng: nếu người có học đổ vào các hoạt động tìm kiếm đặc lợi, khu vực công phình to hoặc các ngành được bảo hộ, kỹ năng của họ không biến thành sản lượng xã hội. Lợi ích cá nhân vẫn có, nhưng lợi ích tăng trưởng thì không. Thứ ba, cầu lao động có kỹ năng không tăng kịp: nếu nền kinh tế không tạo ra công việc cần kỹ năng, suất sinh lợi của giáo dục giảm nhanh khi nguồn cung người có học tăng.
Cũng có tranh luận về đo lường: dữ liệu số năm đi học liên quốc gia thời kỳ đầu nhiều sai số, và sai số đo lường kéo hệ số hồi quy về không. Krueger và Lindahl (2001) chỉ ra một phần "câu đố" biến mất khi xử lý sai số này. Hiện trạng đồng thuận tương đối: giáo dục có tác động tăng trưởng, nhưng tác động phụ thuộc mạnh vào việc học sinh có thực sự học được không và nền kinh tế có dùng kỹ năng đó không.
So sánh các thước đo vốn con người
Chọn thước đo nào sẽ quyết định bạn nhìn thấy vấn đề gì. Bảng dưới so sánh bốn thước đo hay dùng trong các báo cáo phát triển.
| Thước đo | Đo gì | Điểm mạnh | Giới hạn |
|---|---|---|---|
| Tỷ lệ nhập học | Số học sinh đang đi học trên dân số độ tuổi | Dễ thu thập, có dữ liệu dài | Không nói gì về việc học sinh học được gì |
| Số năm đi học trung bình | Trình độ học vấn của dân số trưởng thành | Phản ánh tích luỹ dài hạn | Một năm học ở hai nước có giá trị rất khác nhau |
| Điểm đánh giá quốc tế | Kỹ năng nhận thức của học sinh ở một độ tuổi | So sánh được chất lượng | Phụ thuộc bao phủ mẫu, chỉ đo một nhóm tuổi |
| LAYS / Chỉ số Vốn con người | Số năm học quy đổi theo mức học tập, kết hợp sức khoẻ | Gộp số lượng và chất lượng thành một con số | Nhạy với giả định quy đổi, dữ liệu đầu vào không đồng đều |
Cách dùng thực tế: đặt các thước đo cạnh nhau. Một nước có số năm học cao nhưng LAYS thấp đang mất nhiều năm học vào việc học không hiệu quả; chính sách ưu tiên là chất lượng chứ không phải mở thêm trường. Ngược lại, nơi điểm học tập tốt nhưng nhập học bậc trên còn thấp, bài toán là tiếp cận.
Giới hạn và phản biện đối với lập luận "vốn tri thức"
Lập luận của Hanushek và Woessmann có sức thuyết phục, nhưng có ít nhất ba phản biện nghiêm túc. Một là hướng nhân quả: nước giàu lên có thể đầu tư nhiều hơn cho giáo dục, khiến điểm cao là hệ quả chứ không phải nguyên nhân. Các tác giả đã kiểm tra bằng nhiều cách, như dùng điểm của người nhập cư được học ở nước gốc, nhưng nghi ngờ chưa hết.
Hai là độ nhạy với mẫu nước: nhóm nước có điểm kiểm tra từ sớm khá ít và nghiêng về các nước Đông Á tăng trưởng nhanh. Kết quả có thể phản ánh một phần đặc thù khu vực như tỷ lệ tiết kiệm cao, định hướng xuất khẩu, chứ không thuần là kỹ năng. Ba là thước đo hẹp: điểm toán và khoa học bỏ qua kỹ năng phi nhận thức như sự kiên trì, khả năng hợp tác, mà các nghiên cứu vi mô của James Heckman cho thấy cũng dự báo mạnh kết quả thị trường lao động.
Hiện trạng bằng chứng có thể xếp như sau: bằng chứng mạnh rằng học tập thực chất quan trọng hơn số năm học đối với thu nhập cá nhân; bằng chứng khá ở cấp vĩ mô rằng kỹ năng trung bình liên hệ với tăng trưởng; còn tranh luận về độ lớn chính xác và về con số dự báo kiểu "nâng 25 điểm PISA sẽ thêm bao nhiêu nghìn tỷ đô la GDP" mà các báo cáo đôi khi đưa ra.
Khung đánh giá một chính sách giáo dục dưới góc độ tăng trưởng
Khi đọc một đề án giáo dục, bạn có thể dùng năm câu hỏi dưới đây để đánh giá nó có khả năng tạo ra vốn con người thực hay chỉ tạo ra con số đẹp.
- Chính sách thay đổi điều gì trong lớp học: điều học sinh làm, điều giáo viên làm, hay chỉ thay đổi đầu vào như phòng học, thiết bị?
- Chỉ số đầu ra là học tập đo được (điểm đánh giá chuẩn hoá, tỷ lệ đọc thông viết thạo) hay chỉ là đầu vào và tỷ lệ nhập học?
- Ai hưởng lợi: học sinh đang ở đuôi dưới phân phối hay học sinh vốn đã khá? Với tăng trưởng, kéo đuôi dưới qua ngưỡng cơ bản thường có giá trị lớn.
- Có bằng chứng nhân quả từ nơi khác về can thiệp tương tự, và bối cảnh có đủ giống để kỳ vọng kết quả tương tự không?
- Thị trường lao động địa phương có cần kỹ năng mà chính sách tạo ra không, hay người học sẽ phải di cư mới dùng được?
Năm câu hỏi này không thay cho phân tích chi phí lợi ích đầy đủ, nhưng loại được phần lớn các đề án đo thành công bằng số phòng học xây thêm hay số máy tính phát ra.
Câu hỏi thường gặp
Nếu số năm đi học không quan trọng, có nên rút ngắn thời gian học không?
Không. Kết luận đúng là số năm học chỉ tạo giá trị khi đi kèm học tập. Ở cấp cá nhân, mỗi năm học thêm vẫn gắn với thu nhập cao hơn đáng kể. Vấn đề chính sách là làm cho mỗi năm học hiệu quả hơn, không phải cắt bớt năm học.
Chỉ số Vốn con người của Ngân hàng Thế giới tính như thế nào?
Chỉ số kết hợp xác suất sống sót đến 5 tuổi, số năm đi học kỳ vọng điều chỉnh theo điểm học tập hài hoà, và các chỉ số sức khoẻ như tỷ lệ trẻ không thấp còi và tỷ lệ sống sót người trưởng thành. Kết quả diễn giải là năng suất một đứa trẻ sinh hôm nay đạt được so với chuẩn có giáo dục và sức khoẻ đầy đủ.
Nghèo học tập là gì và đo ra sao?
Đây là khái niệm Ngân hàng Thế giới đưa ra năm 2019: tỷ lệ trẻ 10 tuổi không đọc hiểu được một văn bản phù hợp lứa tuổi, có điều chỉnh thêm cho trẻ không đi học. Chỉ số dựa trên các bài đánh giá đọc hiểu quốc tế và khu vực, nên chất lượng phụ thuộc vào dữ liệu đầu vào của từng nước.
Việt Nam có phải là bằng chứng cho lập luận vốn tri thức không?
Việt Nam thường được nêu như trường hợp có kết quả học tập cao so với thu nhập và có tăng trưởng nhanh. Tuy nhiên tăng trưởng của Việt Nam còn gắn với mở cửa thương mại, FDI, chuyển dịch lao động khỏi nông nghiệp. Khó tách riêng phần đóng góp của kỹ năng; dùng Việt Nam làm minh hoạ thì được, làm bằng chứng nhân quả thì yếu.
Giáo dục đại học hay giáo dục phổ thông quan trọng hơn cho tăng trưởng?
Phụ thuộc giai đoạn phát triển. Các nghiên cứu cho thấy ở nước xa biên công nghệ, nền tảng phổ thông vững cho số đông có giá trị lớn cho hấp thụ công nghệ; khi tiến gần biên, nhóm kỹ năng cao và đại học nghiên cứu quan trọng dần cho đổi mới. Hanushek và Woessmann thấy cả tỷ lệ đạt ngưỡng cơ bản lẫn tỷ lệ học sinh xuất sắc đều đóng góp.
Kỹ năng phi nhận thức có được tính vào vốn con người không?
Về lý thuyết có, nhưng đo lường khó nên ít xuất hiện trong các phân tích vĩ mô. Ở cấp vi mô, các thước đo về tính tận tâm, tự kiểm soát dự báo thu nhập và sức khoẻ khá tốt. Một số khảo sát kỹ năng người lớn như STEP của Ngân hàng Thế giới đã thu thập dữ liệu này ở các nước thu nhập trung bình.
